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Session 2006

Concours de Recrutement de Professeurs des écoles

Première épreuve d’admissibilité


Français

Durée : 4 heures

Coefficient : 3

Note éliminatoire 5/20

Rappel de la notation :

- synthèse 8 points

- thème ayant trait à la grammaire 4 points

- question complémentaire sur une mise en situation d’enseignement 8 points

Il est tenu compte, à hauteur de trois points maximum, de la qualité orthographique de la production des

candidats.

SYNTHESE (8 points)

Sans porter d'appréciation personnelle, vous rédigerez une synthèse d’environ trois pages, qui rende

compte des textes n°1, 2 et 3, en vous attachant à mettre en évidence ce qui favorise l'apprentissage

du langage oral à l'école maternelle.

GRAMMAIRE (4 points)

Dans le document B, vous relèverez les pronoms personnels dans les propos de l'enseignante

(1 point).

Vous les classerez en fonction de leur emploi et analyserez comment ils distribuent les rôles dans la

conversation. (3 points)

QUESTION COMPLEMENTAIRE (8 points)

En vous référant à votre connaissance des programmes pour l'école maternelle, vous définirez les

objectifs langagiers des deux activités décrites dans les documents A et B. (4 points)

Vous caractériserez le rôle de l'enseignant et préciserez les types de productions langagières que

suscite chacune des deux activités. (4 points)

CORPUS DE TEXTES ET DOCUMENTS

Les textes sont extraits des ouvrages suivants :

Texte 1.

ROLLAND, M.-C., Enseigner aujourd’hui à l’école, Ellipses, 1994.

Texte 2.

Programmes d'enseignement de l'école primaire – École maternelle – Le langage au coeur des

apprentissages, BOEN hors série N° 1, 14 février 2002.

 

Texte 3.

JEANJEAN M.-F. et MASSONNET, J., Pratiques de l’oral en maternelle, Paris, Retz, 2001.

Les documents

Document A.

CEBE, S., Apprends-moi à comprendre tout seul, XYZep, INRP, CNDP, juin 2001.

Document B.

Transcription du début d’une activité collective de langage en classe de moyens-grands. 20 enfants

présents, avec l’enseignante (E). Document non publié.

Texte 1.

ROLLAND, M.-C., Enseigner aujourd’hui à l’école, Ellipses, 1994.

La tâche essentielle de l’école maternelle paraît bien être de faire en sorte que le langage s’ancre sur les

activités quotidiennes, se fortifie, devienne un instrument facile à manier – si l’on ose dire manier pour

le langage – pour lui-même, à l’oral, et pour permettre d’aborder la lecture et l’écriture.

C’est un domaine vaste et délicat puisque l’école maternelle a affaire à des enfants chez qui le langage

est en cours de formation : l’interférence de l’adulte doit y être prudente et réfléchie. Et c’est aussi une

tâche de longue haleine.

Il serait bon de poser en postulat que l’enfant qui ne parle pas, qui ne parle pas bien, qui n’entend pas

sa langue est un enfant qui aura de grandes difficultés dans la suite de sa scolarité. C’est une bonne

hypothèse pragmatique : elle n’est pas absolument vérifiée, et il est même patent que certains enfants,

qui ne disent pas grand chose mais qui écoutent beaucoup, seront néanmoins des lecteurs remarquables

et des enfants capables d’écrire, c’est-à-dire d’élaborer des textes. Bien que ce contre-exemple doive

toujours être présent à l’esprit – les contre-exemples servent à éviter de tomber dans le dogmatisme –

on s’en tiendra cependant au principe que l’école maternelle doit entraîner de son mieux au langage

oral pour assurer une communication aisée, capable déjà d’utiliser différents registres adaptés aux

situations, et pour préparer l’accès à la langue écrite.

Avant d’envisager ce long itinéraire, quelques remarques sont utiles.

Il faut prendre le langage à sa racine et ne pas faire de contresens en essayant d’enseigner

prématurément la langue, ce serait la première remarque. À l’école maternelle, le langage a une priorité

absolue sur la langue pendant un assez long temps. On peut évidemment être gêné par cette distinction

de commodité entre langage et langue – le langage s’exprimant nécessairement dans une langue – mais

aussi artificielle qu’elle soit, la distinction est utile : il faut pratiquer et développer le langage, donc la

langue, avant de chercher à enseigner ; l’enseignement d’une langue ne peut être que de l’ordre de

l’entraînement systématique, ou de la réflexion métalinguistique proprement dite, ou de l’approche

littéraire. À l’école maternelle, on pratique, puis on entraîne, puis on favorise prudemment des prises

de conscience qui relèveraient du métalinguistique, on ne va pas au-delà.

La seconde remarque viserait la parenté entre la langue comme moyen essentiel d’expression, et

d’autres activités d’expression comme la musique, la danse, le mime, le théâtre, le dessin ou d’autres

formes d’arts plastiques. Ce sont des langages qui ont évidemment leurs règles, leurs finalités, leurs

supports propres et leur foncière originalité : ce sont cependant tous des moyens d’expression, et si le

langage articulé atteint à la plus grande efficacité de communication et est le seul à exprimer la pensée,

notamment dans ses formes écrites, avec une extraordinaire fécondité, il n’est pas sans rapport avec les

formes de l’art. Comme elles, il exprime, il se sert du corps – par la voix et la mimique gestuelle.

Forcer des rapprochements serait artificiel et faux, ne pas les reconnaître priverait l’enseignement de

pistes intéressantes.

Les activités d’expression forment à l’école maternelle un ensemble riche, parfois un peu hétéroclite,

mais le sentiment de confusion cesse dès que l’on prend conscience du fait que si chaque domaine

d’expression fait l’objet d’apprentissages distincts, ils s’épaulent les uns les autres. Dans tous se

retrouvent l’intention de communiquer, d’offrir quelque chose à un destinataire, une visée d’interaction

avec le spectateur – fût-ce l’écoute absolue de celui à qui est offerte la musique – et une visée

proprement esthétique qui ne sera pas absente non plus de la langue dans ses formes poétiques.

La troisième remarque viserait la notion de communication. C’est une banalité d’écrire que le langage

est le moyen de communication par excellence, mais une réflexion s’impose sur la notion

d’enseignement de cette communication, notamment pas le biais des situations de communication qu’il

faudrait créer.

Texte 2.

Programmes d'enseignement de l'école primaire – École maternelle – Le langage au coeur des

apprentissages, BOEN hors série N° 1, 14 février 2002.

 

Accompagner le jeune enfant dans son premier apprentissage du langage : langage en

situation

Pour les plus jeunes (deux et trois ans), il s'agit, pour l'essentiel, de faciliter l'acquisition des usages

les plus immédiats du langage : comprendre les énoncés qu'on leur adresse pourvu qu'ils soient "en

situation", c'est-à-dire directement articulés avec l'action ou l'événement en cours ; se faire

comprendre dans les mêmes conditions.

Créer pour chaque enfant le plus grand nombre possible de situations d'échange verbal

L'essentiel de cette acquisition passe par la participation de chaque enfant à de nombreux échanges

linguistiques ayant un sens pour lui et le concernant directement. La pédagogie du langage, pour les

plus jeunes, relève donc d'abord d'une organisation de la classe qui permette à chaque enfant d'être

sollicité personnellement à de nombreuses reprises dans la journée. Les autres adultes de l'école

mais aussi les enfants plus âgés jouent un rôle tout aussi efficace que le maître dans cette première

acquisition du langage. Cela signifie que, bien encadrés, ils peuvent contribuer notablement à

l'augmentation des échanges verbaux dans la vie scolaire quotidienne. Cela signifie aussi que la

répartition des élèves dans des classes d'âge hétérogène peut être un facteur déterminant de l'accès

au langage en multipliant les interactions entre plus grands et plus petits.

Inscrire les activités de langage dans l'expérience (verbaliser les actions) et multiplier les

interactions

Pour que ces échanges aient une signification, il est nécessaire qu'ils soient très fortement ancrés

dans le vécu d'une situation dont l'enfant est l'un des protagonistes. En effet, pour le tout-petit, le

sens des énoncés se confond souvent avec ce qu'il perçoit et comprend de l'action ou de l'événement

concomitant. C'est dire que, à cet âge, le travail du langage est obligatoirement lié à une activité ou

à un moment de vie quotidienne. Comme en milieu familial, il importe que l'adulte verbalise

abondamment la situation en cours, sollicite l'échange avec chaque enfant et interagisse avec lui

chaque fois qu'il tente de produire un énoncé (reprise de l'énoncé, restructuration de celui-ci dans le

langage oral de l'adulte). Les contrôles de la compréhension construite par l'enfant doivent être tout

aussi fréquents et conduire aux mêmes interactions pour relancer son effort d'interprétation de la

situation et des énoncés qui la commentent : ancrage fort des énoncés de l'adulte dans la situation,

expressivité de la voix et des gestes, utilisation des moyens non verbaux de la communication,

reprise de la formulation, paraphrases nombreuses.

L'utilisation d'une marionnette ou d'une marotte peut permettre de créer des moments de dialogue

qui engagent les plus timides à parler.

Texte 3.

JEANJEAN M.-F. et MASSONNET, J., Pratiques de l’oral en maternelle, Paris, Retz, 2001.

Apprendre à questionner le monde

Une fois constitué un bagage minimal de "mots communs" désignant le milieu qui entoure les

enfants (milieux physique, relationnel, événementiel, milieux émotionnel et affectif), toute

nouveauté va remettre en cause les acquis sur lesquels adultes et enfants avaient pu trouver les bases

d'une compréhension mutuelle.

Assimiler le nouveau au déjà connu

"L'objet nouveau", ou la situation nouvelle, qui apparaît dans le champ de l'expérience de la classe

devra donner lieu à une interrogation. "Cela ressemble-t-il à quelque chose de "déjà vu" que je peux

nommer et identifier, par un mouvement d'assimilation naturel ?"

Ainsi devant une bogue de châtaigner, les enfants cherchent à savoir ce qu'est cette chose et

comment elle pourrait s'appeler : "Cette chose qui ressemble à un hérisson, est-ce vraiment un

hérisson ?"

L'enfant, en proie au doute, va formuler des hypothèses, chercher des explications, qu'il retiendra

provisoirement, avant de les soumettre à une expérience plus approfondie.

"Si c'est oui, alors… il va bientôt bouger ou alors il est peut-être mort ?"

"Si c'est non, alors… qu'est-ce que c'est ?"

Ce processus de questionnement est essentiel à la recherche des mots désignant les choses. Il

constitue le principal moteur de l'apprentissage de la langue.

Formuler des hypothèses de désignation

Au cours des innombrables occasions qu'il a de parler avec les enfants, l'enseignant devra conduire

le processus d'interrogation sur le monde et l'organiser, de telle sorte que les enfants y prennent une

place active. Il devra initier le questionnement, mais laisser aux enfants le soin de formuler les

premières hypothèses de désignation et d'explication. L'enseignant confrontera les différents essais

de réponses individuelles, en les faisant circuler par des reformulations démultipliées. Les enfants

vont tenter d'établir des liens entre les éléments langagiers connexes connus et ce nouveau réel qui

leur échappe. Ils vont faire des rapprochements plausibles entre des éléments langagiers disponibles

dans le groupe et tenter, par des approches analogiques successives ("ça ressemble à…, on pourrait

dire que c'est comme…, cela pourrait s'appeler…"), de faire surgir une nomination de ce réel. S'ils

ne parviennent à aucune désignation de cette nouveauté, alors les enfants seront encouragés à

chercher des réponses ailleurs et à anticiper les démarches conduisant au savoir ("Comment faire

pour savoir… "), pour parvenir à donner un nom à ce nouveau réel et élargir, par un élément

supplémentaire, le champ du connu formulable.

S'interroger sur le monde de proximité, énoncer un point de vue et discuter ensemble la validité des

tentatives de désignations, favorisent la construction de raisonnements chez les enfants et justifient

les dénominations utilisées.

Document A.

CEBE, S., Apprends-moi à comprendre tout seul, XYZep, INRP, CNDP, juin 2001.

Le prétexte de l’activité consiste à demander aux élèves (en petit groupe de 6) d’aider l’enseignant à

terminer un rangement [d'images]. Pour cela ils sont mis face à des boîtes dont ils ne voient pas les

contenus. Une boîte (BT) contient les rangements commencés (mais non finis) par l’enseignant, la

deuxième (NT) contient les items qu’il leur reste à ranger et la troisième (FT pour Fourre Tout) recevra

ceux qui ne correspondent pas à la règle de tri et qu’il faudra jeter. Les élèves savent que l’enseignant a

fait un bon rangement : la boîte (BT) ne contient que des items qui vont bien ensemble. Puisqu’ils ne

peuvent voir qu’un seul item à la fois, les élèves vont devoir utiliser ce qu’ils savent des propriétés des

catégories pour déduire le contenu des boîtes en fonction des items sortis successivement : si l’item est

un chien, que peut-il y avoir d’autre avec lui ? Il y a bien des chances pour qu’ils ne donnent pas la

même réponse : l’un peut dire des animaux, un autre des chiens, un troisième une niche… À ce stade,

tout est quasiment possible, sauf, ce qui de l’avis du groupe (supervisé par l’enseignant), ne pourrait

vraiment pas se trouver associé à un chien ! Le chien retourne dans la boîte dont on sort… une vache.

Sachant maintenant qu’il y a un chien et une vache, que peuvent dire les élèves du contenu de la boîte ?

Toujours des animaux, peut-être la ferme ou les animaux de la ferme mais pas seulement des chiens…

On voit comment d’un tirage à l’autre, les élèves sont amenés à utiliser leurs connaissances catégorielles

pour trouver une règle de tri compatible avec chacun des éléments déjà tirés. On l’aura compris,

l’important n’est pas la découverte de la règle elle-même mais la mobilisation des connaissances

catégorielles pour découvrir la règle et le contenu de la boîte (et non pour trier) : pour rejeter les

réponses antérieures à la découverte d’un nouvel item, il faut en effet mobiliser la compréhension

qu’une catégorie est organisée par une règle. D’autre part, cette activité aide à prendre conscience de la

diversité des propriétés portées par un objet, propriétés sur la base desquelles on peut imaginer une

grande variété de tris possibles. Précisons que ce sont les élèves qui décident quand il faut arrêter de

sortir les objets de la boîte, c’est-à-dire quand ils pensent que tout nouveau tirage ne modifiera plus leur

compréhension du contenu de la boîte.

Dans nos activités, c’est toujours à l’élève : 1° de dire quand il pense avoir fini et 2° de faire connaître

son critère d’arrêt. Cela fait, ils s’occupent de la boîte NT qui contient les items que l’enseignant n’a pas

fini de trier. Les élèves doivent poursuivre le tri : si l’objet pioché correspond à la règle de tri, ils le

placent dans BT ; dans le cas contraire, ils le jettent dans la boîte Fourre Tout en justifiant leurs choix.

Au fil des séances, nous cherchons à amener les élèves à comprendre : 1° que tout item est porteur d’une

multitude de propriétés en fonction desquelles il peut être apparié à une multitude d’autres items

(pomme va bien dans la catégorie « fruits », « dessert », « repas », « logo »…) ; 2° qu’un groupe d’items

donné peut faire l’objet d’un grand nombre de groupements selon les propriétés prises en compte

(cheval, poule et mouton vont aussi bien dans la catégorie « ferme » que dans la catégorie « animal ») ;

3° que l’étendue d’un groupement est définie par une règle (si la règle choisie est "ferme" alors le

tracteur va bien avec le cheval mais pas le requin).

Une fois que les élèves sont familiers du dispositif, nous introduisons des activités explicitement

conçues pour induire la conceptualisation des procédures langagières. En effet, chez les élèves de

grande section, la plupart des connaissances relatives à la langue sont elles aussi des connaissances-en-actes,

largement implicites.

 

Document B.

Transcription du début d’une activité collective de langage en classe de moyens-grands. 20 enfants

présents, avec l’enseignante (E).

1 E= Enseignant

E1-classe 1

Je vais vous montrer quelque chose (montre une grande image aux élèves, en se

déplaçant pour que chacun puisse voir).

 

Pour l’instant on regarde seulement…

On regarde seulement…

On regarde tout… tout ce qu’il y a sur l’image.

Chut ! On ne dit pas…

On racontera tout à l’heure.

….

On regarde tout !

Regardez bien parce que je vais la cacher cette image.

Tout à l’heure vous ne la verrez plus !

….

On garde bien dans sa tête ce qu’on a vu sur l’image.

….

Ah ! qu’est-ce qu’on a vu sur cette image ?

Damien : Des fleurs.

E-Julien : Julien ? (brouhaha)

E-Classe : Si tout le monde parle à la fois, vous savez qu’on ne peut pas comprendre.

Virginie : Elle cueille des radis.

E : Parlez plus fort !

Je n’entends rien.

Ludovic : C’est moi.

Camille : La brouette.

Romain : Le chat.

E-Damien : Damien ?

Damien : Des carottes.

Jessica : Des citrouilles.

Kévin : Des radis.

E-Julie : Julie, qu’est-ce que tu veux nous dire ?

Julie : Y a un papa qu’avait un râteau.

E-Jessie : Y a l’enfant qui creuse.

E-Classe : Bon alors où est-ce que ça se passe ?

Sarah : Dans un jardin.

E

Ça se passe dans un jardin…

Et à qui est ce jardin ?

Damien : Au papa.

E-Camille : Camille ?

Camille : Des choux !

E-Camille

Oui, mais tu n’écoutes plus ce que je dis !

….

E-Classe : Combien de personnes voit-on sur cette image ?

Valentin : Trois (montre trois avec ses doigts).

E-Classe : On voit trois personnes … lesquelles exactement ?

Camille : Le papa, une petite fille et un petit garçon.

E-Camille : Deux enfants et le papa, trois personnes oui !

Et que font ces trois personnes dans le jardin ?

Mikaël : Ils travaillent.

 


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